¿Para qué vale un profesor de arquitectura?

Josef Albers, clase de dibujo en Black Mountain College en 1939-1940, imagen BMC archive.

En realidad, ya la pregunta es ofensiva. “Para mucho”, contestarán sin un asomo de duda alguno de los miles de profesores que imparten su magisterio en las numerosas aulas de nuestras universidades. Y sin embargo, continuar la respuesta más allá de esas dos palabras supondría un esfuerzo al que no resulta fácil enfrentarse. En realidad, podría aparecer incluso un signo de rebelión hacia el trasfondo utilitarista de la pregunta. “¿Cómo, si no, se puede llegar a ser arquitecto?”.

El modo en que se produce el aprendizaje de la arquitectura es un tema controvertido. ¿Acaso los sistemas de evaluación mismos de la mayoría de las asignaturas, el mero hacer exámenes o el propio proyecto fin de Carrera (o de grado), son métodos válidos hoy para verificar ese aprendizaje?… No son pocos los profesionales dedicados a la enseñanza de la arquitectura que, a raíz del evidente cambio educativo en que nos encontramos inmersos, se cuestionan si los sistemas de pruebas a los que se someten a los alumnos son los más convenientes para verificar su nivel de conocimiento.

De algún modo, en algún momento, hemos identificado el hecho de aprobar exámenes o realizar un proyecto fin de carrera con la demostración de los conocimientos adquiridos a lo largo de una formación reglada. Y sin embargo, nada hay más lejos de esta asociación y menos aún en el campo específico de la arquitectura. Tal vez por eso, y a diario, cualquier docente se enfrente a la tentación de olvidar que el fin primordial de su tarea es el de lograr un aprendizaje de calidad y no una titulación. De hecho, si un examen o un proyecto no es en sí mismo una forma de aprendizaje, ¿para qué plantearlo?

Hoy el “curriculum oculto” en que se desenvuelven los estudiantes es el que condiciona verdaderamente su futuro profesional. Por eso, tal vez estemos obligados a pensar con ellos si existen mejores modos de aprender y de estudiar que los convencionales. Por lo pronto, si los sistemas a los que sometemos a evaluación a los estudiantes no están condicionando la adquisición de un conocimiento que no resulte verdaderamente profundo, deberían ponerse en cuestión. Hoy más que nunca parece claro que debe trabajarse en esa dirección, ya que es en la que cabe desarrollar mejor las tareas a las que el arquitecto se ve obligado a colaborar. Ejercitar el pensamiento crítico, las dotes para comunicar ideas por los medios que sean, la resolución de problemas que requieran de enfoques creativos y el propio sistema de autoaprendizaje, son tareas que exigen nuevos modos de docencia. Fomentar el aprendizaje interactivo, el aprendizaje experiencial, puede conducir a esa profundización tanto como ejercitarse en la práctica del hacer proyectos como un sustrato formativo elemental.

En realidad, hoy el progresivo desplazamiento de las horas dedicadas a proyectar en las escuelas, con la excusa de su falta de utilidad en la vida real, es hacer un flaco favor a los estudiantes, porque supone privarles de una fuente primordial para el pensamiento profundo de su disciplina. Proyectar como sistema de aprendizaje no sólo ayuda a desarrollar esa habilidad, sino a ejercitarse en una forma de resolución de problemas específica y esto está en el centro del inevitable cambio educativo que vivimos. Para algunos profesores este cambio vendrá claramente propiciado por los mismos estudiantes y el modo en que llega a nosotros la información. Dicho de otro modo, nadie impondrá este cambio, ninguna estancia superior enviará un edicto, y sin embargo, está ya tan presente que se hace necesario que cada escuela pronto deje de contemplarse a sí misma como una mera unidad administrativa de expedir títulos, para convertirse en un profundo proyecto educativo.